mayo 2020

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lunes, 11 de mayo de 2020

Orientando el aprendizaje y la evaluación en Posgrado: Guías de Corrección y Rúbricas

   lunes, mayo 11, 2020      


Orientar aprendizajes con Guías o Rúbricas

Introducción
El nivel de Posgrado está caracterizado por docentes expertos que interactúan con estudiantes que poseen una formación y recorrido profesional que también les da cierto expertise. Por lo tanto, en este nivel formativo superior, las clases (presencial o distancia) son espacios de aprendizaje mutuo. La diferencia entre los actores, puede ser ciertos conocimientos y prácticas, pero no posee la característica asimetría entre alumno y docente que se da en grado u otros niveles anteriores.

 El aula de posgrado
Durante las clases se comparten "casos" y actividades propuestas para luego evaluar niveles de conocimiento / competencias / habilidades que no bastan con presguntas de opciones múltiples (POM). Evaluar un Informe; un Trabajo práctico; un Proyecto, e incluso un Foro de discusión, presenta a los doentes complejidades propias del contexto y del desafío formativo. Para ofrecer procesos de evaluación y aprendizajes profundos, ¿cuáles serían los criterios de formulación y corrección necesarios?

La clave es evitar experiencias en que, docentes y alumnos, observan una corrección/devolución con criterios tan diferenes que se crea la sensación de falta de objetividad (la cual no existe al 100%). O peor aún, en donde las evaluaciones dan la sensación de "parcialidad" y poca información para seguir aprendiendo.

En el aprendizaje adulto del posgrado, es central acordar los criterios de trabajo y corrección de los estudiantes, ya que ellos como expertos en el tema (juntamente con los profesores), tienen puntos de vista que pueden ser válidos y no coincidir con la cátedra. Buscar sistemas de calificación y retroalimentación claros; anticipar los pasos con precisión; apoyarse en los objetivos propuestos; etc. pueden colaborar en generar un espacio de aprendizaje permanente, cuando cualquier estudiante será capaz de anticipar el resultado de su entrega. 

Las guías de corrección
Ellas son, a modo de definición, una serie de criterios que deben contener los trabajos o entregas y que se corresponden, lo que es importante, con los explicitados en la unidad / actividad y consignas. Será perogrullo  pero, las diferencias de criterios de evaluación de un mismo trabajo es directamente proporcional a la cantidad de evaluadores multiplicado por los factores de Humor / Ánimo de corrección / Capacidad de concentración de cada uno.

Objetivar una entrega, con una guía de corrección, ayuda a ambos actores: profesor marca nivel y criterios que exige y el alumno (insisto, en posgrado) tiene el norte claro que se espera. Luego de entregar el trabajo, tiene una idea mas justa / precisa, de qué puede esperar de la devolución. 

Un caso de guía de corrección de vuestras propuestas de POM, revisando teoría y prácticas posibles en posgrado, podrían ser: (en este caso uso 10 ítems con un puntaje de 1 o 0, esto es, está o no está. (Puede usarse otra escala, pero como ejemplo creo que sirve).
  1. Presenta el objetivo de la evaluación
  2. Orienta al estudiante – aconseja – cómo leerla y/o responderla
  3. Establece ítems claros en su redacción
  4. Presente opciones de respuestas con complejidad suficiente para resolver
  5. Las preguntas refieren claramente a temas estudiados
  6. Pondera las preguntas y respuestas equilibradamente
  7. El tiempo de respuesta es acorde a la extensión de la evaluación
  8. La TIC aplicada es accesible desde cualquier dispositivo
  9. Identifica al estudiante con seguridad
  10. Cierra la evaluación explicando cómo continúa el proceso
Claro que, si les aplicamos a sus instrumentos esta guía de corrección, ahora, no obtendríamos los mismos resultados que si las consignas eran entregadas antes, por eso es recomendable el acuerdo previo, ya que la ventaja de comunicar a los estudiantes los criterios de corrección, los ayuda a prepararse. 

Importante: si bien parece conductista este tipo de guías, planteadas con cierta elaboración profunda, facilitan el aprendizaje y pueden ir elevando (el docente y los alumnos) el nivel de exigencia/desarrollo de la asignatura, para mejores aprendizajes contextualizados.

La razón de acordar: al construir con los alumnos estas guías de corrección, dado que ellos también poseen criterios que pueden iluminar la cuestión, al participar en cierta forma se hacen responsables del mínimo que ellos se plantean. Además, les ayuda a la autoevaluación y aprendizaje. Pero cuando pretendemos evaluar con mayor amplitud de escala y relacionarla con un nivel de desempeño gradual, no binario, necesitamos otro tipo de instrumento.

Las Rúbricas en aula
Las rúbricas para corrección, son otros tipos de instrumentos de evaluación, complejos pero más profundos, que también sirven a la asignatura. En este caso, los ítems poseen una escala de calificación, que además del puntaje, están relacionadas con logros desagregados. Por ejemplo, tomando la guía anterior el ítem 6 “Pondera las preguntas y respuestas equilibradamente”, podríamos evaluar de vuestros instrumentos una escala del tipo: No lo hace (0 puntos); Lo hace en algunos casos (0,5 puntos) y Lo hace en todas (1 punto).
Pero la rúbrica tiene algo más, esos grados en otro ítem, tiene otro tipo de caracterización.
A modo de ejemplo:
Ítem No (0) Algo (0,5) Todo (1)
1 Presenta el objetivo de la evaluación No están  Los presenta pero son confusos/incompletos Al presentar el objetivo, explicita al alumno lo que se espera y lo ayuda a focalizarse
6 Pondera las preguntas y respuestas equilibradamente No lo realiza en todo el cuestionario Lo aplica en algunas partes del cuestionario Lo aplica en todo el cuestionario

Claves para una evaluación

Además de los instrumentos que cada docente selecciona, existe un aspecto, más estratégico que operativo, a considerar: la propuesta de evaluación de la asignatura. Utilizar POM o sólo guías de corrección debe responder al enfoque pedagógico del profesor y que requiere una asignatura. A modo de propuesta, es conveniente, para cada unidad temática de la materia (obviamente adaptada al campo que se enseña): 

 - A cada unidad temática incorporarle una autoevaluación inicial (POM) que permita al estudiante de posgrado identificar su nivel de conocimientos. En este caso, las preguntas han de estar elaboradas con cierta complejidad que favorezcan la reflexión y motiven el aprendizaje que ofrece el docente.
- Durante el desarrollo de la unidad, si utiliza Foros de Debate (o promueve ciertos debates presenciales), conviene que el mismo sea evaluado con una guía de corrección, de manera que todos puedan identificar niveles de logro y/o dónde debe seguir profundizando el aprendizaje.
- En las entregas de TPs o Informes, conviene apoyarse en Guías o Rúbricas, que favorezcan el proceso de aprendizaje. Si estos instrumentos son diseñados con ellos, se tiene la oportunidad de "acordar qué se evaluará y en qué nivel de complejidad/desarrollo. 

 Construir una estrategia de evaluación (ofrecerle al alumno un proceso de enseñanza y aprendizaje asociado a ella) involucra a todos en el proceso siempre que el docente aproveche su propuesta para compartir su meta-evaluación, devolviendo a todos lo que se está aprendiendo; en razón de qué datos y cuales son los puntos/objetivos que aún no se están cumpliendo. De esta manera, es posible que alumnos y docente acuerden pasos a seguir en base a datos de la realidad, no a percepciones o pareceres. 

Para ampliar

Instrumentos +  Teoría

Qué dicen los expertos

Cómo construir una rúbrica con Rubistar

  

Cómo construir una rúbrica en Google Classroom


Cómo construir una rúbrica en Moodle

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viernes, 8 de mayo de 2020

De la clase virtual a una asignatura en EaD en el nivel superior

   viernes, mayo 08, 2020      

Nos quedamos sin aulas 

El contexto actual provocó un cambio de las prácticas docentes, casi sin aviso, Quedamos aislados de nuestras aulas; materiales; carpetas; kits experimentales; etc Algunos docentes se preguntaban ¿cómo podemos enseñar’ y otros ¿podemos enseñar? No tengo datos, pero creo que la mayoría se hizo la primera.

Docentes y directivos asumieron el desafío con diferentes estrategias y tecnologías, retomaron “dar clase” enviando material; realizando videollamadas con alumnos/padres; etc. Y aparecieron muchos casos en donde no hay acceso a internet, o no saben cómo apoyarse en las TIC, agregando a esto que en cada hogar estaban todos pasando por algo parecido en un contexto económico complicado. 

En Inicial y Primaria los padres apoyaron la tarea docente para que sus hijos no perdieran el ritmo de las clases, y en Media, pareciera que era todo más fácil: los adolescentes suelen contar con su celular y lo pueden usar para acceder; compartir y aprender. ¿Ha sido tan así?
No tenemos datos precisos de qué ocurre y cuántos alumnos están aprendiendo hoy, cuántos tienen apoyo con recursos no digitales y, menos aún, no sabemos cómo se adaptaron los docentes a este cambio paradigma. Pasamos de dar clase presencialmente a distancia, pero no transformamos la cursada en una EaD con más de diez asignaturas por semana.

En el nivel superior los docentes al mudar clases presenciales a distancia, enfrentaron a desafíos en relación con el comportamiento de los alumnos, que seguramente tienen experiencia acotadas en estudiar en esta modalidad:
• Que no prioricen esta modalidad, desvalorizando su potencial.
• Aprovechen poco las clases con Video, no preparándose debidamente para cada encuentro.
• Motivarlos a leer desde pantallas y no de apuntes
• La situación familia / contexto personal de la que es complejo abstraerse
• Mantener un interés en aprender alto, mientras se cursan otras asignaturas (¿sin coordinarse entre ellas?)
• Que sus ocupaciones les permitan seguir adecuadamente el curso.

Dado lo anterior, comparto mi experiencia como forma de repensar con colegas lo que hoy estamos haciendo, cómo mejorar procesos en la formación de futuros docentes, y generar sinergias entre los Formadores de Formadores

Contextualizando el caso

Para Dentro de mi tarea como Formador de Formadores en los niveles superior y posgrado, enseño asignaturas prácticas/experimentales en un profesorado de Física (CABA). Al iniciar las clases estábamos cada uno en su casa. Durante 2019 estaba enseñé en “Taller de Construcción de material didáctico I y II” y “Didáctica especial de la Física”, según estos criterios: 

  a) Didácticos: Las clases son en laboratorio, utilizando los kits experimentales. Cada estudiante experimenta; discute y aprende (lo teórico y lo práctico) para luego realizar microprácticas con sus compañeros. Al final del día evaluamos aprendizajes registrando todo en el aula virtual Moodle. 
  b) Tecnológicos: Durante las dos horas de clase vuelcan en Plataforma imágenes; textos; videos; comentarios y consultas que serán desarrolladas en la siguiente clase. Los Kits se combinaban con los instrumentos creados para crear sus propias clases.
 c) Comunicacionales: El uso de mail y mensajería de Moodle apoyaron la estrategia de seguimiento: a los que participaban y/o asistían, como también a los que se ausentaban. 

Transición en asignaturas

Para cuando se planteó el aislamiento obligatorio, el laboratorio estaba listo pero inaccesible. En mi casa no tenía los recursos experimentales para “educar”. Lo realizado en 2019 y cierta experiencia de años en EaD, me enfrentaron a la primera pregunta ¿cómo hago para enseñar? 

Aunque uno tenga claro el plan del año era necesarios hacer las preguntas desde lo importante: ¿cómo se encuentran los alumnos que aún no conozco?, ¿dispondrán de conectividad y recursos para aprender?; ¿cómo podrán replicar prácticas experimentales desde sus hogares? 

Las primeras decisiones fueron:
  • Armar el aula como Entorno Virtual de Aprendizajes, no como repositorio de archivos, de modo que las actividades y recursos estuvieran a disposición de los alumnos desde el principio. 
  • Planear encuentros vía video que sirvan como espacio de aprendizaje y que complementa el proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por la plataforma.
  • Anticipar intereses y necesidades, como estudiantes de un profesorado, con:
    • Encuesta de necesidades y Diagnóstico de conocimientos.
    • Foro de Bienvenida, en donde cada uno se presentó al resto del curso.
    • Primer encuentro por Video.
  • Reconfigurar la planificación y los prácticos teniendo en cuenta el material disponible en la web y lo que disponemos generalmente en los hogares.
La urgencia era iniciar las clases hasta que uno pueda tener claro el estado de situación de la Argentina, y la pregunta que estaba frente a mi como docente era: ¿daremos clases a distancia o terminaremos haciendo la cursada a distancia?  Lo importante, que los estudiantes participen del proceso sin perder de vista los objetivos y los criterios de trabajo, para formarse como docentes.

Reconfiguración de las asignaturas


El desafío de enseñar Física Experimental a distancia implicó repensar algunas cuestiones didácticas; tecnológicas y comunicacionales, que mantengan el foco en el aprendizaje de los alumnos y ordene la enseñanza en aula y los encuentros virtuales:



Didácticas: 
  • Los temas y experiencias deben ser realizables con material casero.
  • El aula seguirá siendo apoyo, la experiencia educativa seguirá siendo “personal”.
  • En el aula compartí contenidos (multiformato) y sus links.
  • La Clase en el aula contendrá teoría y las asignaciones (grupal/individual.).
  • La planificación tendrá cierta flexibilidad.
  • El día de clase nos reuniremos en Video (según horario presencial)
  • El encuentro debe reforzar una pregunta: ¿qué aprenderemos hoy?
  • Esquematicé el proceso así: 1) Clase en video (participación activa de alumnos); b) revisamos logros y aspectos a profundizar; c) evaluamos lo aprendido d) acordamos futura clase; e) registramos en el aula todo esto y presentamos los temas/actividades y consignas para la próxima.
  • Cada trabajo solicitado se entrega por aula y es evaluado (devolución detallada y calificación Aprobado/Rehacer, pues no interesa el Cumpli/miento. Si lleva calificación numérica nos apoyamos en Guía de Corrección, previamente acordada.
  • Explicitar a los estudiantes por qué estas y otras decisiones en EaD, de manera que puedan comprender “cómo se organiza una asignatura en distancia” y se lleva adelante día a día. 

Tecnológicas:
  • Incorporamos al aula Moodle otras tecnologías: simuladores; documentos GoogleDrive para el intercambio de las producciones.
  • Los encuentros los realizamos en Video Conferencia en tiempo real.
  • Para facilitar el repaso, cada video se graba y comparte en el aula dentro de las 24 hs terminada.
  • Realizamos una capacitación profunda en el uso de plataforma Moodle; uso de herramientas Google Drive.
  • Intercambiamos criterios de cómo utilizar aplicaciones de Videoconferencia para mejorar el desarrollo de una asignatura en Superior y Media.

Comunicacionales
  • El seguimiento de estudiantes se realiza semanalmente, revisando cómo está avanzando y/o qué necesidades tiene. 
  • En el Foro de Consulta pueden presentar inquietudes de la tarea asignada como en los conceptos que estamos trabajando.
  • Mantener informado al departamento del estado de los alumnos que ingresan y/o se desconectan más de una semana, para que lo puedan contactar y ofrecerles ayudas.
  • Formalizamos canales de comunicación y criterios de uso para orientar qué mensajes pueden ir por cada canal y en qué tiempos puede esperarse una respuesta.

A modo de síntesis

Si bien enseñar a distancia no es ajeno a mis prácticas docentes, revisando lo realizado en el comienzo de las tres asignaturas, rescato algunos aprendizajes que comparto:
  • Estructurar el proceso semanal de las clases en tres momentos: a) Previo a la clase; b) La clase en Video con todos conectados (y ser flexibles con los que no pudieron hacerlo); c) Definir lo que viene; para publicar en aula todo (video, contenidos, nuevas asignaciones) y seguimiento permanente. De esta forma puedo desarrollar hábitos en los alumnos.
  • No confiar en la tecnología y aprender con los alumnos a tener un plan B: a) Otras formas de conexión; b) Qué pasa si no participé en video; c) Compartir los links de video clases por otros canales, antes del día previsto, de modo que, si no poseen conexión desde PC, lo hagan por smartphone u otro dispositivo.
  • Incorporar prácticas potentes en tiempo real durante la clase: a) Trabajo colaborativo; b) Presentación de instrumental diseñado por cada alumno; c) Realizar experiencias con material propio.
  • Dar tiempo: aprender a dar tiempo a cada estudiante, que se pueda adaptar al cambio; al uso del aula y a mi propuesta.
  • Capacitar: evitar reducir las clases a los temas propios (la mayoría está inmersa en el sistema educativo enseñando y/o dando clases particulares) estando atento a cuestiones que emergen entre ellos y que requieren de una explicación (cómo configurar una videoclase); necesitan una orientación (cómo implementar un simulador de física) o demandan probar (un tipo de software). 
  • Contener: dar un tiempo en las videoclases para que alumnos y docentes intercambien (en un clima distendido y con buen humor) cómo se encuentran; cómo experimentan el proceso de enseñanza y el estado de la familia/contexto, en una situación de aislamiento.
  • Flexibilizar las entregas: cumplir con las tareas, para todos, depende de factores como conectividad y recursos funcionales. Hay que estar atento a incidentes tecnológicos que complican el desarrollo de una clase o de una video. Recordar, siempre tener plan B.

Retomando la pregunta del inicio, el tiempo obligó a dejar de “pensar sólo en dar las clases” para reflexionar cómo constituir cada asignatura en una de “cursada anual a distancia”, no como una suma de clases sino como proceso educativo que contribuya a desarrollar las competencias del futuro docente, sin importar la modalidad. Abandonar el enfoque remedial (sólo dar clase) por uno integral y estratégico (como si la asignatura fuera anual en EaD) generó estos aprendizajes.

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en viernes, mayo 08, 2020 2 comentarios
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