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lunes, 31 de agosto de 2020

Asignaturas Prosumidoras para desafiar la enseñanza

   lunes, agosto 31, 2020      

Clases virtuales y contenidos - revisando nuestros fundamentos

El acceso a través de la web en estos momentos de Aislamiento-Pandemia generaron cambios en la complejidad de las clases virtualizadas. Por una parte, los docentes aprendimos de TIC, presentándose desafíos que antes era poco probable considerar. Mientras tanto, los alumnos pareciera que incrementaron las consultas de sitios donde encontrar los temas que están estudiando, sea compartido por sus docentes o por necesidad. Esto, en el nivel superior, habilitó una serie de intercambios que enriquecieron las maneras de enseñar y aprender cómo me ocurrió en el Profesorado de Física donde enseño.

Pasar de clases en Laboratorio a encuentros por Video y trabajar con los recursos disponibles en la web nos condujo a todos a construirnos nuestro portafolio de recursos; sitios; materiales digitales; herramientas; entornos; etc. que permitan un aprendizaje de largo aliento. Los alumnos abandonaron la posición “expectante y pasiva” para pasar a ser “actores proactivos” de sus aprendizajes.

Ahora, antes de volver a la presencialidad, es momento de extraer aprendizajes y compartirlos con colegas ya que necesitamos repensar estas experiencias de enseñanza en la virtualidad (algunos refieren a enseñanza en EaD) para romper la lógica de Dictar Clases, de Transmitir Contenidos.

¿Volvernos prosumidores?

En el nivel superior descubrimos los docentes que, con dispositivos y wifi, no bastaba para enseñar, que los estudiantes podían tomar nota en las clases grabadas, pero por sobre todo, luego de cada video era posible seguir profundizando en los temas. Lo mismo ocurrió a algunos docentes, abrieron su portafolio de enseñanza para agregarle videos; podcast; mapas; sitios; etc. que colaboraron en una enseñanza situada y contextualizada.

Emerge en docentes, por decisión o necesidad, una perspectiva que algunos autores hace tiempo resaltan como parte de las habilidades de un docente experto (con o sin TIC). Me refiero al docente Prosumidor, que supera la simple idea de transmitir; de entregar un tema/contenido y actividades preconcebidas, si me permiten, prefabricadas.

Prosumir es un acrónico de los conceptos productor y consumidor, y se refiere a aquellas personas o usuarios que asumen frente al conocimiento un rol de productor y consumidor de manera conjunta y mostrando cierta sensibilidad por lo que los destinatarios de su trabajo necesitan. Compartir un conocimiento enriquecido por el que uno posee por experiencia/investigación, o de otros autores, mejora las prácticas educativas de a todos: alumnos destinatarios y docente.

No es lo mismo explicar un sistema de evaluación por competencias, que ofrecer ese sistema con una reflexión y enriquecimiento desde tal o cual perspectiva, que el docente realiza. Supongamos que un docente de Física enseña Estática a alumnos de Seguridad e Higiene en EaD: una cuestión es explicar las leyes del equilibrio con fórmulas y problemas (enfocados desde lo fisicomatemático) y otra distinta y enriquecida es presentar una explicación que se complementa con el conocimiento de la accidentología, en donde una parte de la explicación es la Física. Para lo primero basta ser docente de Física, para lo segundo es necesario estudiar los accidentes y analizarlos con ojos físicos, para ofrecer al alumno un conocimiento aplicado-contextualizado y reformulado, para su perfil profesional.

Algo parecido ocurre en la evaluación, podemos preguntar una ley o exigir una reflexión que implique un conocimiento enriquecido por otros en el mismo examen, llevando al aprendizaje a otro nivel. Pero para eso es menester que el proceso de enseñanza promueva la prosumición.

El Aula con Docente y Alumnos Prosumidores

En el nivel superior generalmente los docentes hacen Prosumición, actualizan conocimientos y métodos de su campo, pero ¿y los estudiantes? ¿sólo son evaluados como meros consumidores de contenidos?

El desafío, que esta Pandemia ha provocado, es que los docentes reformulemos la enseñanza superior en una que desarrolle una competencia de prosumidor en nuestros alumnos. Con ello sería posible enriqueciendo el conocimiento establecido en la planificación con trabajos de tesis, artículos académicos, ponencias, conferencias, etc.  O con invitar a expertos que muestren cómo resuelven problemas específicos, desde la propia práctica, mas allá de lo que está escrito. ¿Ellos son desafiados a reelaboren sus conceptualizaciones y construir otras nuevas? ¿Cómo hacerlo?

Sencillamente tomando lo que queremos enseñar y aportarle nuestra mirada, con otros enfoques y aplicaciones, con la experiencia que poseemos en el campo y consultando a otros e incorporando actividades/ejercicios que lleven al alumno a otro nivel de reelaboración. Cambiando el Cumplimiento por el Aprendizaje Profundo, con actividades de aprendizaje que le provoquen ciertas tensiones y desafíos, por exigirle que formule definiciones desde un enfoque que enriquezca el que ya poseen.

Todo esto exige, como mencionan en su trabajo de investigación González Guerrero y otros (González Guerrero, K. ;Rincón Caballero, D. y Contreras Bravo,L., 2013) que el docente perfeccione ciertas competencias para ser Prosumidor.

Implicancias para Prosumir

Un docente pueden ser prosumidores al desarrollar ciertas habilidades en relación con la Comunicación; Interacción con otros; capacidad de Empoderar a los alumnos y (lo central) Educar.

Características del docente Prosumidor

Implicancias en EaD

Comunicar: desde un ida y vuelta, basado en lo textual como en lo visual, establece canales de diálogo con los autores, con los estudiantes, con los contextos y la experiencia profesional. Profundiza el diálogo y la retroalimentación. El docente prosumidor realiza búsqueda; selección e interpretación de la información para que sea dialogada y/o refutada entre los actores.

·             Flexibilidad en la adaptación de diferentes marcos pedagógicos según los ritmos de aprendizaje.

·             Ofrecer accesibilidad al conocimiento y al material según los requerimientos de los estudiantes.

·             Apoyo permanente a los alumnos para compartir y discurrir miradas.

Interactuar: promueve el intercambio de conocimientos mediados por las TIC y abre oportunidades para que la colaboración genere nuevos aprendizajes.

·             Intervenir cada alumno sobre el conocimiento con la posibilidad de transformarlo con fundamentos (desterrando la opinión cómo único modo compartir).

·             Dialogar individualmente, reforzando la interacción uno a uno en las reflexiones sobre el conocimiento, permitiendo un co-crear nuevos conocimientos.

·             Promover la reciprocidad en ámbitos virtuales que enriquezcan el aprendizaje en tiempo real, entrando y saliendo de la posición de consumidor con cierta reflexión.

·             Reconocer que difundir contenidos es una parte del aprendizaje (necesario) y que las redes sociales pueden apuntalar este proceso, pero no bastan para transformarlo en alumno prosumidor.

·             Consolidar redes de aprendizaje reflexivas que hacen un uso crítico del conocimiento compartido con todos los actores, no sólo con los que tienen el acceso.

Empoderar: vuelve a los actores en autores con derechos, valores y capacidad de transformación de la cultura, dejando de lado la postura pasiva o receptiva del conocimiento.

·             Promover con el nuevo conocimiento una capacidad de acción transformadora de la realidad, procurando hacer bien el Bien

·             Aprender con libertad e independencia el conocimiento que es asumido como propio y con cierta validez para ser compartido y mejorado, lo que lo hace confirmado o refutado a la luz de otros enfoques.

Educar: compartir conocimiento de autores referentes como reelaborado por el docente ayuda a reafirmar su postura sobre la enseñanza y el aprendizaje, facilitando la transición del saber al aula para que sus alumnos aprendan, ya que se realiza la prosumición en función de ellos.

·             Actor principal es el alumno, variando el profesor su rol clásico (reproductor) por el de proveer de experiencias significativas vinculando a la cátedra con los intereses de los estudiantes.

·             Construir conocimientos afianzando el proceso de aprendizaje por medio de las TIC, modificando:

o    Los recursos de aprendizaje permanentemente

o    Incluyendo a todos en el proceso

o    Rescatando lo individual y lo colaborativo

o   Resolviendo problemas individualmente y en equipos

En síntesis, transformarnos en docentes prosumidores, no es un proceso simple que se realiza al incorporar a las TIC, curando más contenidos o solamente escuchando un poco más al alumno. Necesitamos comenzar por revisar nuestra propuesta; dónde haremos los primeros cambios que sean realizables y atractivos para todos en el aula (Presencial y/o Virtual); qué implicancias conceptuales proveen (en este cambio paradigmático) y cómo lo ejercitaríamos en el aula para generar Autonomía en el Estudiante. 

Un modo atractivo para el docente, es comenzar por revisar los fundamentos educativos en donde se posiciona para enseñar, y compartirlo con los estudiantes. Además de comenzar a mejorar, a curar contenidos y reelaborarlos, tenemos la oportunidad de ser ejemplo para los alumnos. Y eso enseña más que una Presentación animada en la web.


  

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martes, 11 de agosto de 2020

La tecnología en Educación: ¿Quién configura a quién?

   martes, agosto 11, 2020      

Las tecnologías y su influencia en el hombre. Miradas de Ortega y Gasset y Habermas

La Técnica y el Hombre

Algunos expertos de la educación pregonan hoy por incorporar las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) en el aula como un modo de favorecer el desarrollo y la inclusión mientras que otros plantean categóricamente que no favorece el desarrollo de hábitos de estudio y es mejor no utilizarlas. Tanto por un lado como el otro, las posturas pro y contra TIC en los últimos años han ido puliendo y precisando el debate, pero dejando de lado a veces el aspecto filosófico y educativo de la cuestión, pues no es lo mismo formar para el mundo del trabajo que desarrollar al hombre para alcanzar el bienestar o la felicidad, incluso el Bien supremo.

La Técnica la entenderemos como el conjunto de normas, reglas, procedimientos para resolver un problema concreto y la Tecnología como los instrumentos y recursos técnicos que se aplican/implementan en un campo del conocimiento.

¿Cuáles son las dificultades que se plantean desde un punto de vista del hombre, del conocimiento y la cultura? A esto nos dedicaremos en adelante, en base a dos autores que hemos explorado, J.Ortega y Gasset y J. Habermas.

Meditación de la Técnica - Ortega y Gasset[1]

La técnica además de resolver dificultades que tiene el hombre, hoy se ha convertido en nuevo problema para él, generando lo que no se esperaba, tal el caso de medicaciones que resuelven un problema concreto pero afectan a otro órgano, o la tarea de obtener agua (abriendo una canilla) que se ha instalado tanto en la vida del hombre (de la ciudad) que hasta se ha olvidado cómo realizar ciertas tareas sin la ayuda de la técnica. En educación podemos citar hoy la elaboración de ideas personales, reemplazadas por un copiar-pegar que facilita el armado de monografías (y que además es acompañando por un descuido del docente en su tarea de seguimiento, obviamente).

La Técnica surge para satisfacer necesidades que encontramos en nuestro cotidiano vivir pero arriesgando dejar de ser, al querer extender la aplicación de la técnica a cualquier deseo que se tenga, como llegar a un lugar en poco tiempo; aprender cualquier cosa y hasta querer no morir.

La potencia del hombre de desear vivir nos ha impulsado a querer-desear aplicar la técnica a todo lo que nos parezca posible:

“....calentarse es la operación con la cual procuramos recibir sobre nosotros calor… esa operación se reduce a ejercitar una actividad que el hombre se encuentra dotado: caminar hasta el foco caliente”

Alimentarse, abrigarse, moverse, etc, forman parte de un repertorio de necesidades con que el hombre se encuentra, y para ello cuando la naturaleza no le provee la solución, él produce con los recursos que tiene en frente, más allá que podamos aplicarle a las necesidades la categoría de necesidad fundamental o superflua.

Al producir técnicas, aparece otra realidad que se consustancia con el hombre que es la liberación del tiempo (que antes utilizaba para realizar algo y que ahora por medio de la técnica le queda disponible), o de las energías (ahorrando esfuerzo).

“Todos los actos presuponen la invención de procedimientos que permiten obtener con seguridad lo que la naturaleza no tiene y que nosotros necesitamos, según nuestro antojo y conveniencia”

Creamos objetos, instrumentos o aparatos, que nos proporcionan la capacidad de lograr cierto bienestar, que la técnica nos aporta y con los actos técnicos el hombre impone a la naturaleza los procesos necesarios para satisfacer sus intereses, ideas y expectativas. Analizar la implicancia de la Técnica en la educación, ¿qué nos propone?. El esfuerzo de aprender, el de formarse para una especialidad, en el marco de esta reflexión, presenta algunas cuestiones claves que afectan al docente y al estudiante (entre algunos actores del sistema educativo).

  • Si se aprende el uso de una Técnica, aplicable a un dominio del conocimiento, ¿nos garantiza el aprendizaje o simplemente el manejo de la misma?

  • El uso de una Técnica, como receta, ¿nos permite enfrentar problema a futuro en condiciones cambiantes?, ¿no será que necesitamos educar a la persona en algo mas que en la técnica misma?

  • Si la técnica puede generar problemas no previstos, ¿en qué deben ser formado los profesores, en cuanto a la reflexión sobre el uso de las TIC, como tecnología que provoca lo no esperado/conocido?


Cuando el bienestar que se busca, al recurrir a la técnica, no se consigue, el hombre debe comenzar a reflexionar qué está ocurriendo; evitando cambiar de técnica para no quedar preso del problema y reducido a un simple vehiculizador de soluciones, lo que solemos identificar en educación como aquellos profesores que dicen ¡los alumnos no aprenden! o ¡no pueden aprender!, luego de seis meses de clase, pueden ser ellos los profesores transmisores, que sólo cambian de técnicas pero no reflexionan su práctica o no participan a los estudiantes del desafío educativo.

Ciencia y Técnica como Ideología – J. Habermas[2]

El autor nos aporta una reflexión desde una mirada diferente de la problemática que esconde la Técnica. Introduce con Max weber la idea de la racionalidad formal como una determinada forma de oculto dominio político, con estrategias que utilizan las tecnologías e instalan sistemas racionales. La racionalidad exige acciones de dominio sobre la naturaleza o sobre la sociedad, y las acciones se adecúan al ejercicio de los controles, para lograr sus fines.  Esta razón técnica no tiene su origen en el contenido político, más bien es él mismo ideología (de acuerdo a la crítica de Max Weber a Marcuse). Ella es dominio de la naturaleza, sobre las personas; es dominio metódico y en función de fines calculados y calculantes, ella es un proyecto social e histórico que marca lo que la sociedad y sus propósitos tienen. Un propósito material.

Marcuse reconoce, en el sometimiento de los sujetos al aparato productivo (¿la escuela lo es?) a través de una producción y distribución del tiempo libre, desprivatizándolo y ofreciéndoles confortabilidad en la vida, un bienestar que se legitima en la conciencia de las personas.

Al incrementarse el trabajo productivo, la sociedad comienza a observar los beneficios científicos que lo han conseguido, y ese “progreso científico y técnico rompe las proporciones históricas” estableciendo organizaciones “técnicamente necesarias de una sociedad racionalizada”. Entonces, ella va perdiendo la capacidad de reflexionar y surgen funciones productivas que son base de legitimidad, por ende, sustentada en la técnica. El método científico llevaba al dominio de la naturaleza, y de ahí el proceso desarrolló conceptos que permitieron “una forma de dominación efectiva del hombre sobre el hombre a través de la dominación de la naturaleza”.

Según Habermas la Tecnología aporta una racionalización de la restricción a la libertad de la persona determinando al hombre en su capacidad de autonomía para decidir sobre sí.

Para Marcuse la dominación de la naturaleza ha quedado vinculada a la dominación de los hombres, que puede ser de índole represivo o liberador según como el hombre proyecta la técnica:

a)       A partir de liberar funciones locomotoras (creando instrumentos que reemplacen las manos),

b)      Luego avanza por los otros sentidos hasta llegar a producir tecnología que sustituya funciones de centro de control (para el cerebro).

Si este proceso de hacer técnica lo ponemos en tensión con los fines, controlado por los grados de éxito, parece que es casi imposible renunciar a ella en cualquier organización. Por ejemplo si tomamos el campo educativo, es casi imposible de pensar que un profesor hoy renuncie a los recursos técnicos (TIC en especial) que dispone para enseñar, pues la observación del superior (el control de la racionalidad técnico-burocrática) le planteará exigencias para que retome su uso; o la demanda social que proyecta la imagen de que el dominio de la técnica para los estudiantes es sinónimo de evolución (el control de la sociedad).

Pero si ella se transforma en un modo de producir global, entonces seguramente por ser una manera de producir y actuar, afectará la cultura al configurar (¿podemos usar el término actual de formatear?) las conductas. El modo como se conformó el aula para enseñar en los inicios de la escuela moderna, prácticamente no ha cambiado, construyendo una cultura escolar que una mínima modificación interna puede ser tomada como innovación o ser criticada como proceso de ruptura.

En este punto podemos iluminar una cuestión que en el mundo educativo, ¿sólo la innovación que viene desde el orden superior es tomada como válida? (pues ha recibido todos los controles de validación que la burocracia requiere). Cuando el profesor quiere provocar una mejora o cambio incorporando la técnica, ¿es visto como ruptura del orden con un sesgo negativo por el cambio provocado o por la incorporación de la técnica? La cuestión es que “la garantía de que se atengan con cierta probabilidad a reglas técnicas … sólo puede venir asegurada por medio de la institucionalización”. Lo importante en la evolución de las organizaciones tradicionales es que el accionar eficaz se mantenga dentro de los límites de la eficacia racional legitimada por la autoridad. Innovar con TIC tiene una doble implicancia en este encuadre que nos reflexiona el autor, el cambio de abajo hacia arriba que es resistido en general y la técnica que trae implícito el factor condicionante del hombre, limitando su libertad.

No se trata de tener que usar Google en el aula y no otro, en lo que a condicionamiento se refiere, sino más bien, cómo instalamos los procesos únicos y válidos para buscar información. ¿qué ocurre en el aula si un estudiante trabajara conectado con su Smartphone para buscar información? ¿el profesor lo vería como una capacidad para aprovechar la técnica en el aprendizaje, aunque alejado de sus control, como ocurrió en nuestra experiencia de uso de Facebook en el nivel medio?

También en la cultura artesanal antigua, las innovaciones no eran vistas como algo posible/positivo, en todo caso, el hombre era un reproductor de una técnica que dominaba el maestro y el aprendiz adquiere conocimientos parte por parte. Al surgir en la modernidad la técnica, el Hombre pasó de un actuar limitado a un actuar con recursos casi ilimitados, y si analizamos a los docentes y el contexto educativo, la escuela parece más bien un ámbito artesanal, en el que se le pide al profesor que actúe innovando (no mucho) en un ambiente (que resiste los cambios) para mejorar el aprendizaje de estudiantes (que viven el cambio y hasta lo consumen). Las TIC en estos procesos juegan un papel disruptivo, que provoca cambios y crisis, que paraliza y reclama movimiento, si queremos un aula que enseñe y aprendan hay que acordar ¿qué queremos cambiar?, y el acordar no basta con un accionar entre profesor y directivos, los estudiantes también, pues si queremos que la transformación sea permanente, ha de realizarse un postulado de universalización, en donde todos libremente acepten las consecuencias de las decisiones y normas establecidas para el cambio.

Quién configura a quién - Tensiones TIC - Educación

Seleccionar herramientas TIC para aprender y enseñar, como puede hacer uso un docente de los distintos recursos integrados a sus planes en el aula, y qué necesita de habilidades didácticas el docente en un contexto, es el punto al que nos interesaría responder. Cuando queremos diseñar un plan de formación ¿estamos pensando todo esto?, lo mismo cuando investigamos, queremos saber el qué y cómo pero ¿hemos aprendido que hay aspectos que teníamos ocultos en nuestra planificación didáctica que eran afectados por la técnica?

Nos centramos en las TIC en el aula: sus ventajas vendrán de cómo; con quién y con qué fines se lo aplica en el aprendizaje de tal o cual materia /área del conocimiento, las TIC para aprender en ellas, con ellas y a través de ellas y cómo lograr los objetivos de aprendizaje.

Pero sus desventajas no pueden quedar sin ser develadas en la reflexión del docente, y eso es parte del proceso reflexivo didáctico, no sólo técnico, del profesor.

Además, en otros tiempos existieron herramientas tecnológicas que se consideraron como innovadoras y se incorporaron a la práctica educativa con debates de toda índole; en el caso de las TIC ellas “se han convertido en un problema educativo, un desafío, una oportunidad, un riesgo, una necesidad… que poco tienen que ver con las decisiones intencionales de los propios educadores” (Burbules, 2008) ya que ahora están al alcance de todos y en especial de los jóvenes. Esto no es un problema meramente educativo, es necesario que el docente domine las ideas centrales, de las técnica, de las TIC, posibilitándole anticipar las dificultades de aplicación y uso por parte de sus estudiantes. Y esto no es un mero planteo didáctico, es esencialmente prever la ideología y el marco de aprendizaje en donde ella puede funcionar bien o, en todo caso, saber cómo configurar a la TIC para que sea facilitadora del aprendizaje, y esto requiere de habilidades complejas para superar el simple uso. Esto significa que el profesor ha de tener las competencias digitales necesarias, de manera que pueda dirigir la intencionalidad de ellas.

Reflexionar sobre las TIC, en educación y desde un punto de vista educativo para comprender cómo puede ser su incidencia positiva en el aula, no hay dudas que exige al profesor dejar una postura simplista; tecnofóbica o tecnofílica[1] sobre la cuestión. Habrá que lograr ser competente con ellas, como hasta ahora en su disciplina, manteniendo una mirada crítica sobre ellas y sus efectos, para estar confiado en que el proceso educativo, lo es; con ellas.

[1] Meditación de la Técnica contiene el curso dado por el autor en la Universidad Internacional de Verano de Santander, en 1933. En él giró alrededor de los temas siguientes: descripción de la Técnica con un enfoque ontológica y el logro de una mejor calidad de vida

[2] Presenta una una confrontación con Herbert Marcuse  y su tesis: "la fuerza liberadora de la tecnología” que para el Habermas se convierte en instrumentalizacion del hombre."


Bibliografía

Ferrater Mora, J. (1982). Diccionario de Filosofía. Madrid: Alianza Editorial.

Habermas, J. (1986). Ciencia y Técnica como "ideología". Madrid: Tecnos.

Ortega y Gasset, J. (1957). Meditación de la Técnica. Madrid : Revista de Occidente.

Burbules, N. y. (2006). Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la Información. Buenos Aires: Granica .

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en martes, agosto 11, 2020 0 comentarios

lunes, 15 de junio de 2020

Microclases con TIC

   lunes, junio 15, 2020      


Introducción


Cuando necesitamos explicar un tema acotado, introducirlo o recuperar las ideas principales de un contenido específico, un docente tiene la posibilidad de abordarlo con alguna explicación con recursos digitales. Sin embargo, ¿cómo es posible hacerlo en poco tiempo con una aplicación a modo de mini clase con las TIC, promoviendo ciertos conocimientos focalizados?.

Si el desafío está en ampliar los tiempos de enseñanza, en contextos de enseñanza con aislamiento, ¿cómo puede aprovecharse de dispositivos y cierta conectividad para ampliar los horizontes de aprendizaje?

Una respuesta que puede ofrecer el docente es a través de diseñar Microclases, con recursos y contenidos curados que amplían el espectro de fuentes y perspectivas del tema a tratar. Si en vez de enviar material de lectura, le acercamos una microclase, el estudiante será capaz de focalizarse en lo que debe estudiar, a través de una práctica virtualizada que puede incluir la autoevaluación.

El repaso de temas simples
Cuando el objetivo del profesor es revisar / explicar un tema acotado, que obviamente contribuye al aprendizaje de la asignatura, es posible entregar al estudiante:
a)  Contenidos en diferentes formatos: texto; imagen; mapas; videos; etc.
b)  Una actividad sencilla de lectura/profundización (a conocer / comprender) y
c) Una actividad de para Autoevaluar los conocimientos adquiridos (o repasados) con un simple cuestionario de Opciones Múltiples.

Para que esto sea posible, los canales de comunicación pueden ser, desde un correo electrónico hasta una Entorno Virtual de Aprendizajes (EVA), diseñado y configurado por la cátedra.
Pero, ¿hay otras formas de unir todo lo anterior en algo para generar casi mismos niveles de aprendizaje sin tanto esfuerzo/dedicación para docentes y alumnos?
La respuesta estará dada por la combinación de conocimientos y posibilidades, de docentes y alumnos, pero también adaptada a las herramientas que se elijan y que favorezcan la propuesta.

Creando una microclase

Teniendo en claro que se quiere realizar con los estudiantes (objetivo) y que los temas son de simple comprensión/acceso (contexto), el profesor puede ofrecer en su asignatura una actividad “encapsulada” en una aplicación/sitio/link que sirva para reunir los contenidos; las actividades de estudio y la evaluación. El criterio clave es la facilidad de acceso y uso.

La microclase lo será mientras esté diseñada y lograda por el docente que reúne explicación/ repaso; profundización; ejercitación y/o evaluación, para realizar en tiempo acotado y todo dentro de un mismo entorno o link.
Las actividades y temáticas ofrecidas conviene que duren alrededor de 20 minutos, para focalizar el aprendizaje de los estudiantes y mirando los pasos siguientes: sea la clase presencial o a distancia.

Algunos criterios para su diseño son:
a) Los contenidos curados por el docente, conviene que estén accesibles en la web, respondiendo al enfoque que le da a la asignatura y que sean de fácil acceso.
b) Presentar los contenidos con el recorte necesario para lograr el foco que se pretende en el estudiante.
c) En la evaluación conviene apoyarse en un formulario electrónico que garantice en poco tiempo, relevar logros y desvíos, pero especialmente aseguren la retroalimentación según los tiempos propuestos para al microclase.
d)  En todo momento ofrecer un canal de comunicación ida y vuelta accesible.

Para planificar una microclase conviene prever unos pocos pasos:
a) Introducción al tema: objetivo de la actividad, en la que el docente ayuda al estudiante a entender qué es lo que experimentará y cuánto durará. También conviene anticipar cómo los frutos de la evaluación servirán a todos para los próximos temas que tendrán otro desarrollo y modalidad.
b) Recursos/Contenidos: es conveniente redactar un texto breve que antecede al contenido central. Puede estar en formato PDF; Sonido; Video; etc. En este punto, según el contexto de los estudiantes, conviene ofrecerles los contenidos en los formatos que la mayoría puede acceder y/o descargar.
c) Revisión/Evaluación: cada uno completa un breve cuestionario de tipo opciones múltiples, para que pueda conocer su nivel de comprensión. El docente realizará posteriormente una metaevaluación.
d) Retroalimentación: realizada la microclase, conviene que en el formulario (o vía correo electrónico) el estudiante pueda identificar qué comprendió y que necesita revisar. Para ello puede ofrecerse link a material complementario.
TIC para mi microclase


Al diseñar una microclase, los contenidos y actividades seleccionadas, necesitan ser encapsuladas a través de un único recursos o aplicación que facilite su acceso y ordene los pasos a seguir, por internet y con cualquier dispositivo. Será clave en este aspecto, conocer con anticipación qué TIC y tipo de conectividad disponen los alumnos.

Se la puede configurar con un texto introductorio (elaborado por el profesor); un video explicativo; un mapa conceptual con un texto que lo amplíe; una evaluación (formulario) de opciones múltiples y una retroalimentación (que dependerá de la urgencia sea inmediata o no).

Esto puede ser conformado/encapsulado dentro de:
a)    Correo electrónico u otro tipo de mensajería.
b)    Documento de oficina: Word o de Googledoc compartido.
c)    Muro: Padlet; Glogster.
d)    Presentación: Prezi; Power Point en línea; Emaze; Genially.
e)    Plataforma: Moodle; Canva; E-ducativa; Edmodo; GoogleClassroom
f)     Sitio: Wordpress; Blogger; GoogleSite. 

Ejemplo de Microclase:

 a) Introducción al tema: el calor y su transmisión - la temperatura y las experiencias.
b) Recursos/Contenidos: texto explicativo y video de experiencia sobre el tema Calor.
c) Revisión/Evaluación: formulario de google, con preguntas cerradas y con puntaje.
d) Retroalimentación:.correo electrónico para el alumno.
Link: Microclase de Conducción del Calor


Reflexiones finales
Implementar una microclase con TIC puede favorecer al docente y alumno en:
  • Aprender en poco tiempo un tema (o repasarlo).
  • Adelantar la recuperación de conceptos /ideas, para la siguiente clase.
  • Evaluar los aprendizajes de la microclase para ajustar los pasos siguientes.
  • Facilitar la metaevaluación con esta práctica, por medio de la retroalimentación.
  • Aplicar las tecnologías que responden al contexto y dominio del docente.
  • Crear el hábito de curar contenidos para los estudiantes.
  • Enfocar la mirada sobre una temática específica.
  • Trabajar con estudiantes en las habilidades de Conocer y Comprender.
  • Ofrecer una actividad sin tanta planificación, por parte del docente.
  • Si lo desea el docente, la actividad puede configurarse para repetirse tantas veces como el estudiante necesite.

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en lunes, junio 15, 2020 18 comentarios

lunes, 11 de mayo de 2020

Orientando el aprendizaje y la evaluación en Posgrado: Guías de Corrección y Rúbricas

   lunes, mayo 11, 2020      


Orientar aprendizajes con Guías o Rúbricas

Introducción
El nivel de Posgrado está caracterizado por docentes expertos que interactúan con estudiantes que poseen una formación y recorrido profesional que también les da cierto expertise. Por lo tanto, en este nivel formativo superior, las clases (presencial o distancia) son espacios de aprendizaje mutuo. La diferencia entre los actores, puede ser ciertos conocimientos y prácticas, pero no posee la característica asimetría entre alumno y docente que se da en grado u otros niveles anteriores.

 El aula de posgrado
Durante las clases se comparten "casos" y actividades propuestas para luego evaluar niveles de conocimiento / competencias / habilidades que no bastan con presguntas de opciones múltiples (POM). Evaluar un Informe; un Trabajo práctico; un Proyecto, e incluso un Foro de discusión, presenta a los doentes complejidades propias del contexto y del desafío formativo. Para ofrecer procesos de evaluación y aprendizajes profundos, ¿cuáles serían los criterios de formulación y corrección necesarios?

La clave es evitar experiencias en que, docentes y alumnos, observan una corrección/devolución con criterios tan diferenes que se crea la sensación de falta de objetividad (la cual no existe al 100%). O peor aún, en donde las evaluaciones dan la sensación de "parcialidad" y poca información para seguir aprendiendo.

En el aprendizaje adulto del posgrado, es central acordar los criterios de trabajo y corrección de los estudiantes, ya que ellos como expertos en el tema (juntamente con los profesores), tienen puntos de vista que pueden ser válidos y no coincidir con la cátedra. Buscar sistemas de calificación y retroalimentación claros; anticipar los pasos con precisión; apoyarse en los objetivos propuestos; etc. pueden colaborar en generar un espacio de aprendizaje permanente, cuando cualquier estudiante será capaz de anticipar el resultado de su entrega. 

Las guías de corrección
Ellas son, a modo de definición, una serie de criterios que deben contener los trabajos o entregas y que se corresponden, lo que es importante, con los explicitados en la unidad / actividad y consignas. Será perogrullo  pero, las diferencias de criterios de evaluación de un mismo trabajo es directamente proporcional a la cantidad de evaluadores multiplicado por los factores de Humor / Ánimo de corrección / Capacidad de concentración de cada uno.

Objetivar una entrega, con una guía de corrección, ayuda a ambos actores: profesor marca nivel y criterios que exige y el alumno (insisto, en posgrado) tiene el norte claro que se espera. Luego de entregar el trabajo, tiene una idea mas justa / precisa, de qué puede esperar de la devolución. 

Un caso de guía de corrección de vuestras propuestas de POM, revisando teoría y prácticas posibles en posgrado, podrían ser: (en este caso uso 10 ítems con un puntaje de 1 o 0, esto es, está o no está. (Puede usarse otra escala, pero como ejemplo creo que sirve).
  1. Presenta el objetivo de la evaluación
  2. Orienta al estudiante – aconseja – cómo leerla y/o responderla
  3. Establece ítems claros en su redacción
  4. Presente opciones de respuestas con complejidad suficiente para resolver
  5. Las preguntas refieren claramente a temas estudiados
  6. Pondera las preguntas y respuestas equilibradamente
  7. El tiempo de respuesta es acorde a la extensión de la evaluación
  8. La TIC aplicada es accesible desde cualquier dispositivo
  9. Identifica al estudiante con seguridad
  10. Cierra la evaluación explicando cómo continúa el proceso
Claro que, si les aplicamos a sus instrumentos esta guía de corrección, ahora, no obtendríamos los mismos resultados que si las consignas eran entregadas antes, por eso es recomendable el acuerdo previo, ya que la ventaja de comunicar a los estudiantes los criterios de corrección, los ayuda a prepararse. 

Importante: si bien parece conductista este tipo de guías, planteadas con cierta elaboración profunda, facilitan el aprendizaje y pueden ir elevando (el docente y los alumnos) el nivel de exigencia/desarrollo de la asignatura, para mejores aprendizajes contextualizados.

La razón de acordar: al construir con los alumnos estas guías de corrección, dado que ellos también poseen criterios que pueden iluminar la cuestión, al participar en cierta forma se hacen responsables del mínimo que ellos se plantean. Además, les ayuda a la autoevaluación y aprendizaje. Pero cuando pretendemos evaluar con mayor amplitud de escala y relacionarla con un nivel de desempeño gradual, no binario, necesitamos otro tipo de instrumento.

Las Rúbricas en aula
Las rúbricas para corrección, son otros tipos de instrumentos de evaluación, complejos pero más profundos, que también sirven a la asignatura. En este caso, los ítems poseen una escala de calificación, que además del puntaje, están relacionadas con logros desagregados. Por ejemplo, tomando la guía anterior el ítem 6 “Pondera las preguntas y respuestas equilibradamente”, podríamos evaluar de vuestros instrumentos una escala del tipo: No lo hace (0 puntos); Lo hace en algunos casos (0,5 puntos) y Lo hace en todas (1 punto).
Pero la rúbrica tiene algo más, esos grados en otro ítem, tiene otro tipo de caracterización.
A modo de ejemplo:
Ítem No (0) Algo (0,5) Todo (1)
1 Presenta el objetivo de la evaluación No están  Los presenta pero son confusos/incompletos Al presentar el objetivo, explicita al alumno lo que se espera y lo ayuda a focalizarse
6 Pondera las preguntas y respuestas equilibradamente No lo realiza en todo el cuestionario Lo aplica en algunas partes del cuestionario Lo aplica en todo el cuestionario

Claves para una evaluación

Además de los instrumentos que cada docente selecciona, existe un aspecto, más estratégico que operativo, a considerar: la propuesta de evaluación de la asignatura. Utilizar POM o sólo guías de corrección debe responder al enfoque pedagógico del profesor y que requiere una asignatura. A modo de propuesta, es conveniente, para cada unidad temática de la materia (obviamente adaptada al campo que se enseña): 

 - A cada unidad temática incorporarle una autoevaluación inicial (POM) que permita al estudiante de posgrado identificar su nivel de conocimientos. En este caso, las preguntas han de estar elaboradas con cierta complejidad que favorezcan la reflexión y motiven el aprendizaje que ofrece el docente.
- Durante el desarrollo de la unidad, si utiliza Foros de Debate (o promueve ciertos debates presenciales), conviene que el mismo sea evaluado con una guía de corrección, de manera que todos puedan identificar niveles de logro y/o dónde debe seguir profundizando el aprendizaje.
- En las entregas de TPs o Informes, conviene apoyarse en Guías o Rúbricas, que favorezcan el proceso de aprendizaje. Si estos instrumentos son diseñados con ellos, se tiene la oportunidad de "acordar qué se evaluará y en qué nivel de complejidad/desarrollo. 

 Construir una estrategia de evaluación (ofrecerle al alumno un proceso de enseñanza y aprendizaje asociado a ella) involucra a todos en el proceso siempre que el docente aproveche su propuesta para compartir su meta-evaluación, devolviendo a todos lo que se está aprendiendo; en razón de qué datos y cuales son los puntos/objetivos que aún no se están cumpliendo. De esta manera, es posible que alumnos y docente acuerden pasos a seguir en base a datos de la realidad, no a percepciones o pareceres. 

Para ampliar

Instrumentos +  Teoría

Qué dicen los expertos

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viernes, 8 de mayo de 2020

De la clase virtual a una asignatura en EaD en el nivel superior

   viernes, mayo 08, 2020      

Nos quedamos sin aulas 

El contexto actual provocó un cambio de las prácticas docentes, casi sin aviso, Quedamos aislados de nuestras aulas; materiales; carpetas; kits experimentales; etc Algunos docentes se preguntaban ¿cómo podemos enseñar’ y otros ¿podemos enseñar? No tengo datos, pero creo que la mayoría se hizo la primera.

Docentes y directivos asumieron el desafío con diferentes estrategias y tecnologías, retomaron “dar clase” enviando material; realizando videollamadas con alumnos/padres; etc. Y aparecieron muchos casos en donde no hay acceso a internet, o no saben cómo apoyarse en las TIC, agregando a esto que en cada hogar estaban todos pasando por algo parecido en un contexto económico complicado. 

En Inicial y Primaria los padres apoyaron la tarea docente para que sus hijos no perdieran el ritmo de las clases, y en Media, pareciera que era todo más fácil: los adolescentes suelen contar con su celular y lo pueden usar para acceder; compartir y aprender. ¿Ha sido tan así?
No tenemos datos precisos de qué ocurre y cuántos alumnos están aprendiendo hoy, cuántos tienen apoyo con recursos no digitales y, menos aún, no sabemos cómo se adaptaron los docentes a este cambio paradigma. Pasamos de dar clase presencialmente a distancia, pero no transformamos la cursada en una EaD con más de diez asignaturas por semana.

En el nivel superior los docentes al mudar clases presenciales a distancia, enfrentaron a desafíos en relación con el comportamiento de los alumnos, que seguramente tienen experiencia acotadas en estudiar en esta modalidad:
• Que no prioricen esta modalidad, desvalorizando su potencial.
• Aprovechen poco las clases con Video, no preparándose debidamente para cada encuentro.
• Motivarlos a leer desde pantallas y no de apuntes
• La situación familia / contexto personal de la que es complejo abstraerse
• Mantener un interés en aprender alto, mientras se cursan otras asignaturas (¿sin coordinarse entre ellas?)
• Que sus ocupaciones les permitan seguir adecuadamente el curso.

Dado lo anterior, comparto mi experiencia como forma de repensar con colegas lo que hoy estamos haciendo, cómo mejorar procesos en la formación de futuros docentes, y generar sinergias entre los Formadores de Formadores

Contextualizando el caso

Para Dentro de mi tarea como Formador de Formadores en los niveles superior y posgrado, enseño asignaturas prácticas/experimentales en un profesorado de Física (CABA). Al iniciar las clases estábamos cada uno en su casa. Durante 2019 estaba enseñé en “Taller de Construcción de material didáctico I y II” y “Didáctica especial de la Física”, según estos criterios: 

  a) Didácticos: Las clases son en laboratorio, utilizando los kits experimentales. Cada estudiante experimenta; discute y aprende (lo teórico y lo práctico) para luego realizar microprácticas con sus compañeros. Al final del día evaluamos aprendizajes registrando todo en el aula virtual Moodle. 
  b) Tecnológicos: Durante las dos horas de clase vuelcan en Plataforma imágenes; textos; videos; comentarios y consultas que serán desarrolladas en la siguiente clase. Los Kits se combinaban con los instrumentos creados para crear sus propias clases.
 c) Comunicacionales: El uso de mail y mensajería de Moodle apoyaron la estrategia de seguimiento: a los que participaban y/o asistían, como también a los que se ausentaban. 

Transición en asignaturas

Para cuando se planteó el aislamiento obligatorio, el laboratorio estaba listo pero inaccesible. En mi casa no tenía los recursos experimentales para “educar”. Lo realizado en 2019 y cierta experiencia de años en EaD, me enfrentaron a la primera pregunta ¿cómo hago para enseñar? 

Aunque uno tenga claro el plan del año era necesarios hacer las preguntas desde lo importante: ¿cómo se encuentran los alumnos que aún no conozco?, ¿dispondrán de conectividad y recursos para aprender?; ¿cómo podrán replicar prácticas experimentales desde sus hogares? 

Las primeras decisiones fueron:
  • Armar el aula como Entorno Virtual de Aprendizajes, no como repositorio de archivos, de modo que las actividades y recursos estuvieran a disposición de los alumnos desde el principio. 
  • Planear encuentros vía video que sirvan como espacio de aprendizaje y que complementa el proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por la plataforma.
  • Anticipar intereses y necesidades, como estudiantes de un profesorado, con:
    • Encuesta de necesidades y Diagnóstico de conocimientos.
    • Foro de Bienvenida, en donde cada uno se presentó al resto del curso.
    • Primer encuentro por Video.
  • Reconfigurar la planificación y los prácticos teniendo en cuenta el material disponible en la web y lo que disponemos generalmente en los hogares.
La urgencia era iniciar las clases hasta que uno pueda tener claro el estado de situación de la Argentina, y la pregunta que estaba frente a mi como docente era: ¿daremos clases a distancia o terminaremos haciendo la cursada a distancia?  Lo importante, que los estudiantes participen del proceso sin perder de vista los objetivos y los criterios de trabajo, para formarse como docentes.

Reconfiguración de las asignaturas


El desafío de enseñar Física Experimental a distancia implicó repensar algunas cuestiones didácticas; tecnológicas y comunicacionales, que mantengan el foco en el aprendizaje de los alumnos y ordene la enseñanza en aula y los encuentros virtuales:



Didácticas: 
  • Los temas y experiencias deben ser realizables con material casero.
  • El aula seguirá siendo apoyo, la experiencia educativa seguirá siendo “personal”.
  • En el aula compartí contenidos (multiformato) y sus links.
  • La Clase en el aula contendrá teoría y las asignaciones (grupal/individual.).
  • La planificación tendrá cierta flexibilidad.
  • El día de clase nos reuniremos en Video (según horario presencial)
  • El encuentro debe reforzar una pregunta: ¿qué aprenderemos hoy?
  • Esquematicé el proceso así: 1) Clase en video (participación activa de alumnos); b) revisamos logros y aspectos a profundizar; c) evaluamos lo aprendido d) acordamos futura clase; e) registramos en el aula todo esto y presentamos los temas/actividades y consignas para la próxima.
  • Cada trabajo solicitado se entrega por aula y es evaluado (devolución detallada y calificación Aprobado/Rehacer, pues no interesa el Cumpli/miento. Si lleva calificación numérica nos apoyamos en Guía de Corrección, previamente acordada.
  • Explicitar a los estudiantes por qué estas y otras decisiones en EaD, de manera que puedan comprender “cómo se organiza una asignatura en distancia” y se lleva adelante día a día. 

Tecnológicas:
  • Incorporamos al aula Moodle otras tecnologías: simuladores; documentos GoogleDrive para el intercambio de las producciones.
  • Los encuentros los realizamos en Video Conferencia en tiempo real.
  • Para facilitar el repaso, cada video se graba y comparte en el aula dentro de las 24 hs terminada.
  • Realizamos una capacitación profunda en el uso de plataforma Moodle; uso de herramientas Google Drive.
  • Intercambiamos criterios de cómo utilizar aplicaciones de Videoconferencia para mejorar el desarrollo de una asignatura en Superior y Media.

Comunicacionales
  • El seguimiento de estudiantes se realiza semanalmente, revisando cómo está avanzando y/o qué necesidades tiene. 
  • En el Foro de Consulta pueden presentar inquietudes de la tarea asignada como en los conceptos que estamos trabajando.
  • Mantener informado al departamento del estado de los alumnos que ingresan y/o se desconectan más de una semana, para que lo puedan contactar y ofrecerles ayudas.
  • Formalizamos canales de comunicación y criterios de uso para orientar qué mensajes pueden ir por cada canal y en qué tiempos puede esperarse una respuesta.

A modo de síntesis

Si bien enseñar a distancia no es ajeno a mis prácticas docentes, revisando lo realizado en el comienzo de las tres asignaturas, rescato algunos aprendizajes que comparto:
  • Estructurar el proceso semanal de las clases en tres momentos: a) Previo a la clase; b) La clase en Video con todos conectados (y ser flexibles con los que no pudieron hacerlo); c) Definir lo que viene; para publicar en aula todo (video, contenidos, nuevas asignaciones) y seguimiento permanente. De esta forma puedo desarrollar hábitos en los alumnos.
  • No confiar en la tecnología y aprender con los alumnos a tener un plan B: a) Otras formas de conexión; b) Qué pasa si no participé en video; c) Compartir los links de video clases por otros canales, antes del día previsto, de modo que, si no poseen conexión desde PC, lo hagan por smartphone u otro dispositivo.
  • Incorporar prácticas potentes en tiempo real durante la clase: a) Trabajo colaborativo; b) Presentación de instrumental diseñado por cada alumno; c) Realizar experiencias con material propio.
  • Dar tiempo: aprender a dar tiempo a cada estudiante, que se pueda adaptar al cambio; al uso del aula y a mi propuesta.
  • Capacitar: evitar reducir las clases a los temas propios (la mayoría está inmersa en el sistema educativo enseñando y/o dando clases particulares) estando atento a cuestiones que emergen entre ellos y que requieren de una explicación (cómo configurar una videoclase); necesitan una orientación (cómo implementar un simulador de física) o demandan probar (un tipo de software). 
  • Contener: dar un tiempo en las videoclases para que alumnos y docentes intercambien (en un clima distendido y con buen humor) cómo se encuentran; cómo experimentan el proceso de enseñanza y el estado de la familia/contexto, en una situación de aislamiento.
  • Flexibilizar las entregas: cumplir con las tareas, para todos, depende de factores como conectividad y recursos funcionales. Hay que estar atento a incidentes tecnológicos que complican el desarrollo de una clase o de una video. Recordar, siempre tener plan B.

Retomando la pregunta del inicio, el tiempo obligó a dejar de “pensar sólo en dar las clases” para reflexionar cómo constituir cada asignatura en una de “cursada anual a distancia”, no como una suma de clases sino como proceso educativo que contribuya a desarrollar las competencias del futuro docente, sin importar la modalidad. Abandonar el enfoque remedial (sólo dar clase) por uno integral y estratégico (como si la asignatura fuera anual en EaD) generó estos aprendizajes.

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en viernes, mayo 08, 2020 2 comentarios
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